Taller de vínculo con el bebé

Y en nada se avecina el nuevo taller que ofreceremos desde Playgroup Valencia: "Vínculo con el bebé. Canto prenatal y posnatal, necesidades emocionales, expresión artística, juego y dinámicas familiares"

¿A quién va dirigido? A mujeres o parejas que esperan un bebé, desean tenerlo o ya lo tienen.

Con este taller, trataremos de establecer un vínculo más estrecho con el bebé y la pareja (si la hay), mediante una preparación tanto física como emocional para la llegada y el acompañamiento de esta nueva vida, siendo más consciente del propio cuerpo y de sus necesidades y emociones.

Descubre un sentido más profundo y el poder de tus herramientas expresivas. 

Refuerza la conexión con tu bebé y crea rituales para él.

Ayuda a liberar tensiones y estrés a través de ejercicios de tonificación y respiración vocales, de expresión artística, de juegos y del conocimiento de las propias necesidades.

Aprende técnicas de relajación y de respiración profunda.

Danza consciente y balanceo rítmico.

 Mantras, nanas y canción para el bebé.

La voz, el sonido y el arte ayudan a conectar con las necesidades y los deseos. De hecho, la voz es un medio analgésico natural que posee el cuerpo, aumenta la potencialidad de los pujos, favorece la dilatación y la relajación, permite vivir de forma más activa y positiva las contracciones y facilita a la mujer estar más en  contacto con sus sensaciones y necesidades en cada momento. La intención es ayudar a las mujeres a que acompañen a sus bebés en el proceso de concepción, gestación, nacimiento y crianza de una manera consciente, a que los nutran con amor, y que ambos experimenten el nacimiento como una celebración de la vida.

La aportación es de 20 euros por familia y tendrá lugar el viernes 20 de junio de 18:00 a 21:00 en la Llibreria Les Paraules de Benetússer (Avinguda Camí Nou, 15), como todas las actividades recientes.

Recordad que el aforo es limitado y que hay que reservar plaza escribiendo a pazdoula@gmail.com

¡Os esperamos!

Charla informativa sobre Madres de Día y Sesión de Playgroup Valencia

Bueno, y llega el calor y el veranito se acerca, pero antes de tomarnos un descanso, desde Playgroup Valencia, vamos a ofrecer algunas actividades más desde Playgroup Valencia...

Si vas a tener un bebé o acabas de tenerlo, te preocupa qué hacer una vez finalice tu baja maternal y buscas un lugar para tu peque donde se respeten sus ritmos y necesidades en un ambiente cercano y hogareño...

Ven el viernes 13 de junio por la tarde a la próxima Charla Informativa impartida por varias Madres de día de la Red de Madres de día. Luego habrá sesión de playgroup con cuentos, juegos y canciones en inglés.

¡Os esperamos!

Cuándo liberar el frenillo lingual

Interesante y riguroso artículo de una médico e IBCLC sobre cuándo liberar el frenillo lingual:

http://consultamedicadelactancia.blogspot.com.es/2013/05/cuando-liberar-el-frenillo-lingual.html

¡Gracias!

La educación prohibida

... http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&feature=g-logo-xit

Juguetes "activos" (niños pasivos)

"Cada vez más juguetes "superventas" en el mercado (al menos el 75% de ellos, según algunos expertos) tienen componentes electrónicos. Estos juguetes son activos, y enseñan a los niños a ser reactivos o, peor aún, pasivos. Enseñan a los niños a dejar que el juguete lleve el mando, evitan que los niños usen su propia imaginación o aprendan de verdad el proceso interactivo del juego, que enseña a resolver problemas y a disfrutar la espontaneidad. Sentarse y apretar un botón una y otra vez, aunque ese botón esté identificado con una letra o un número, no enseña nada a los niños.

Los niños aprenden el alfabeto mediante interacciones significativas con adultos a los que les gusta usar el abecé, no por apretar un botón. La multimillonaria industria del juguete educativo está menos interesada en lo que promueve el desarrollo del niño que en los beneficios. Vende juguetes que pretenden enseñar datos aislados a los niños desde el momento en que son capaces de apretar un botón, pero ignora por completo el hecho de que los intereses e interacciones del niño son los que crean la autoguía y el aprendizaje. Estos expertos en mercadotecnia venden falsas esperanzas a padres ansiosos por asegurarse de que su hijo se lleve bien con el "oprimebotones" de la puerta de al lado. Estos juguetes enseñan a los niños a buscar guía y respuestas de los ordenadores, no de la experiencia o ni siquiera de las personas. Pero sabemos que los mejores maestros son aquellos que son buenos observadores de sus alumnos. Esto es un principio básico de la instrucción de adultos, pero es primordial en enseñanza de bebés, cuya conducta es nuestra pista más útil de sus intereses y talentos, dada su limitada capacidad de comunicación. Los muñecos con respuestas programadas suprimen la oportunidad de un bebé de dar al muñeco su propia voz, un ingrediente esencial en el proceso creativo. Cada respuesta programada niega la visión del niño de lo que esperaba de ese muñeco. Por lo que he observado, cuando un niño oye que el muñeco tiene una "personalidad" programada, es poco probable que le dé rasgos aportados por él mismo.

Los niños pequeños tienden a ser seguidores de reglas de esta manera, porque no quieren "hacerlo mal" en el juego. Los niños tienden a aburrirse con los juguetes electrónicos y "educativos" tan pronto como los conocen. Entonces quieren otro juguete. Esta constante necesidad de juguetes nuevos dificulta el desarrollo de la amplitud de atención (por no hablar de que promueven el consumismo). Como resultado, una atención poco amplia puede hacer que el juego más tradicional parezca aburrido a un niño sobrestimulado con juguetes electrónicos. En un artículo de Child Magazine llamado 'Juguetes de tecnología punta: cómo afectan realmente a su hijo', se señalaba que los expertos temen que estos juguetes "listos" pueden realmente estar entonteciendo el juego de nuestros hijos, retrasando su desarrollo intelectual, debilitando su creatividad, estrechando la amplitud de su atención y socavando sus relaciones." Dra. Jenn Berman en Superbebé

Roda La Bola

Un espacio que ofrece información sobre Ocio con niños en la Comunitat Valenciana ;)

http://www.rodalabola.com/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1

Por lo pronto... ¡este domingo hay una obrita a las 12 en el teatro La Protectora que tiene buena pinta! Es para peques de 0 a 4 años titulada "Sueños de Papel".

Tu hijo es perfecto

Ya se habló de este tema en alguna otra ocasión, pero aquí se argumenta de nuevo por qué no retraer el prepucio del bebé pese a la insistencia social y médica...

http://www.amormaternal.com/2012/02/retraer-prepucio-intacto-higiene.html

La imagen es imprimible con el fin de divulgar la información a cualquier persona interesada o para utilizarla en esos momentos en los que no sabemos cómo afrontar el hecho de que algún sanitario actúe directamente sobre el cuerpo de nuestro hijo.

Gracias, Amor Maternal (por esta y por tanta otra otra valiosa información que nos compartes día a día).

Otra escuela es posible

Para quienes soñamos con una educación integral... otra escuela, es posible.

http://www.otraescuelaesposible.es/

¿Bajar el prepucio?

No hay que bajar el prepucio.

La fisiología del pene del adulto y del niño son diferentes: en el niño, prepucio y glande suelen estar fisilógicamente unidos, y los bebés y niños pequeños no producen las secreciones que tienen los adolescentes y adultos.

El 96% de los bebés nacen con un prepucio estrecho: si fuera un problema, la
naturaleza ya se habría encargado de solucionarlo y los bebés nacerían sin
prepucio...

El pene se seguirá desarrollando durante la infancia y la pubertad: las hormonas harán que el prepucio sea más flexible. El niño, tocándose, también contribuirá a ello.

La fimosis es una patología que afecta al adulto (2%): en ningún caso se debería hablar de fimosis en bebés cuando es algo fisiológico.

Intentar retirar el prepucio de forma prematura provoca dolor: no hay que
hacerlo ni para "limpiar" el glande de un bebé, ya que es fisiológicamente imposible que tenga una infección por no limpiar esa zona.

Además, puede provocar un desgarro que al cicatrizar podrá provocar una fimosis patológica: lo mejor para prevenir fimosis real es no hacer nada.

Esa costumbre arcaica está basada en creencias nada científicas. En países
como Dinamarca, donde nunca se ha tenido por costumbre bajar el prepucio, solo
un 1% de adolescentes tiene un problema real que requiera una intervencion.

Aldo Naouri, pediatra francés

¿Qué socialización?

Una de las pegas que se suele poner al hecho de no llevar a los niños a la escuela, aun estando prácticamente de acuerdo en otros puntos, es la necesidad de socialización. Se suele temer que estos niños no sepan tratar correctamente con otros, no sepan plegarse a las reglas de grupo, y que se aburran como ostras, sin amigos.

Esto conduce a un reflexión sobre el tema: ¿qué entendemos por socialización? ¿Cuándo empieza?

Pienso que mi hijo mayor, cuando llegó a la edad escolar, ya estaba lo que se entiende por socializado, así que el proceso se debe producir antes de esa edad. Es cierto que en los niños pequeños que acuden a guarderías esto parece darse allí. ¿Pero ocurre por la asistencia a un centro con más niños o se daría espontáneamente sin esta circunstancia? ¿Hay una edad ideal? ¿Cuanto antes, mejor?

Todos somos un cúmulo de circunstancias e influencias, así que supongo que no hay receta única. Por otro lado, si intentamos el ejercicio mental de ir despojándonos de lo superfluo y accesorio, de simplificar hasta lo esencial, vemos que no somos tan variados y que nuestras necesidades y deseos son los mismos. Todos tenemos necesidad y encontramos placer al estar con otros. Y en cómo se desarrolle esto, tendrá que ver cómo han sido de placenteras y exentas de temor las primeras experiencias.

En el caso de nuestros hijos, observo que desde su nacimiento han participado de las visitas de nuestros amigos adultos de forma natural; no se les tenía aparte, no nos molestaban con sus juegos, y tomaban parte en la conversación cuando querían, sin recriminaciones por meterse en charlas de mayores. En esa época no teníamos más niños cerca, y acudíamos con cierta frecuencia a los parques públicos para contactar con otros y disfrutar de los columpios. Ya a esa temprana edad pudimos contrastar diferencias educativas: abundan niños que defendían sus propiedades (juguetes, lugares) y trataban con hostilidad a otros. Sentíamos que no deseábamos ese tipo de socialización y que los niños aprenden por imitacion los comportamientos. Era necesario procurar un ambiente con modelos más o menos adecuados. ¡Que difícil!, ¿verdad?

Al poco de nacer nuestra segunda hija (el mayor tenía 3 años) tuvimos la suerte de relacionarnos con otra pareja cercana que acababan de tener a su hija. Hubo un trato frecuente y cotidiano durante seis años, y los tres niños se beneficiaron enormemente de ello. Crearon un vínculo muy fuerte, había un planteamiento de trato similar y aprendían los límites del otro. Pero no solamente entre ellos; considero su trato con los adultos igualmente importante, y por supuesto había otros niños, aunque más esporádicamente. Solemos vernos a temporadas con amigos con hijos que viven lejos pero con los que hay cierta afinidad de planteamientos. Los niños disfrutan especialmente de estas relaciones que tienen bastante convivencia festiva. Pero también tienen trato con niños vecinos con los que no hay esa afinidad pero hay simpatía, niños escolarizados, normales y corrientes. Lo que ocurre es que estos niños suelen disponer de poco tiempo para jugar: durante el curso y la semana no pueden, y los fines de semana suelen tener alguna ocupación; en verano hay más disponibilidad, descontando las acampadas tipo escolar o la marcha vacacional con la familia.

Otra dificultad es que, excepto los parques (donde van sobre todo los pequeños), no hay apenas lugares de encuentro.

Es cierto. Nuestros hijos no tienen compañía infantil diaria (excepto la propia entre ellos mismos). No obstante veo que son muy abiertos y habladores con cualquiera (nosotros también somos charlatanes), que enlazan con facilidad con otros niños en bibliotecas, parques, y otros lugares comunes. Que no precisan de otros niños exclusivamente de su edad para no aburrirse: saben sentirse bien solos, con bebés, niños pequeños o mayores que ellos, y con adultos. Sí se sienten mal en ambientes de masa infantil donde suele haber un clima de histerismo, gritos, locura, ...

Pienso que en la escuela no hay mucho tiempo de relacionarse abiertamente: los recreos son cortos y durante las clases no se les deja charlar, los contactos son furtivos. También se da más competividad, y trato casi exclusivo con los de edad parecida. Mucho de sus charlas se ocupa con temas de televisión, de asignaturas y de procurar ser igual o un poco más que el otro, pero siempre siguiendo un patrón que no se salga de la norma habitual.

¿Es necesario para una buena socialización que los niños estén diariamente con otros 30 de su edad trabajando a la vez?

Pretendiendo buscar lo más natural en la especie, miro a otras culturas más sencillas y observo grupos reducidos de niños de distintas edades, participando en la vida comunitaria, no aislados en lugares especiales.

Indudablemente, si un niño es hijo único y sus padres están muy ocupados para dedicarles atención y procurarle otras relaciones, será conveniente que se busquen la manera de que esté con más niños, sea con la escuela o de otra forma. Y pensar qué más, conlleva el lote elegido.

Isabel, www.crecersinescuela.org

Educar en casa

DOS MIL FAMILIAS ESPAÑOLAS OPTAN POR FORMAR A SUS HIJOS EN CASA

La educación en familia es una práctica que todavía no está regulada legalmente. Las familias piden una regulación que equipare a sus hijos con los otros alumnos

Mercé Beltrán, Barcelona

Educar en casa y, por tanto, al margen de las aulas. Esta es la opción alternativa al sistema educativo oficial por la que han apostado y apuestan unas 2.000 familias españolas, 500 de las cuales están en Cataluña. Son las cifras estimativas –no existe un censo oficial que las certifique– que manejan las distintas asociaciones en las que se cobija la mayoría de las familias que han "objetado" de las aulas por razones pedagógicas y académicas, ideológicas o religiosas. La educación en casa no está legalizada en España, pero tampoco puede considerarse ilegal.

Aunque la ley de Educación (LOE) fija diez años de escolaridad obligatoria, los defensores de educar en casa se agarran a la Constitución, que establece la obligación de una educación básica y gratuita, pero en ningún caso menciona la escolarización. También hacen referencia a la Declaración de los Derechos Humanos, que les otorga el derecho a escoger la educación de sus hijos.

Los partidarios de educar en casa consideran que ese es el mejor modo de formar a sus hijos, pero afirman que no están en contra de la escuela. Cuando la casa es la escuela, es la familia la que asume la responsabilidad "integral" de la educación académica/valores, sin delegar ninguna función a profesionales de la educación. "Les enseñamos a aprender a ser y a aprender a vivir en sociedad. No es ningún capricho el que nuestros hijos crezcan en un ambiente positivo. Aprenden a su ritmo, según sus capacidades, y nosotros les acompañamos y ayudamos", explicaba recientemente Silvia Ocaña, de la Associació Educar en Família, ante la comisión de Educación del Parlament de Catalunya.

"Se vive y se enseña a la vez. Preguntas e intereses van surgiendo de forma espontánea. Con la educación en casa los niños aprenden a leer o matemáticas cuando tiene sentido hacerlo, no cuando la edad marca que les toca", sostiene John Holt, uno de los precursores de este movimiento en uno de sus escritos.

Los partidarios de educar en casa afirman que sus hijos son mucho más curiosos y creativos que el alumnado escolarizado de forma ordinaria; que tienen un espíritu crítico más marcado que los otros niños, menos miedo al fracaso y que son más ingeniosos a la hora de resolver situaciones nuevas. No hay ningún análisis fiable independiente que avale tales aseveraciones. Algunos estudios no contrastados señalan que estos niños son más brillantes que el resto del alumnado. Los críticos al sistema rebaten que si dan mejores resultados es porque los controles se han hecho cuando los padres estaban seguros del éxito de sus hijos.

"La escuela no sólo es un lugar de adquisición de conocimientos académicos. La escuela permite estar en contacto con otros niños, contribuye a crear una comunidad de trabajo, enseña a aprender junto a otros determinados valores como la solidaridad, la empatía...", argumenta Miquel Martínez, director del Institut de Ciències de l´Educació de la Universitat de Barcelona. Sin embargo, los defensores de la escuela en casa arguyen que sus hijos no tienen carencias de sociabilización, al contrario.

En cualquier caso, esta práctica sin ser legal tampoco está reconocida en España, por tanto las familias que educan en casa pueden tener problemas. Los servicios sociales de los ayuntamientos son los que deben controlar a los niños que no están escolarizados, pero en algunos casos se esgrimen matrículas de educación a distancia que libran a los padres de una denuncia. De todos modos, las pocas denuncias que han llegado a los tribunales se han saldado con el archivo.

Algunas voces, como el Defensor del Pueblo, han pedido un estudio detallado de la situación y su regularización, lo mismo que los representantes de la Associació Educar en Família en el Parlament. Esta asociación cree que la ley de Educación es la oportunidad para "reconocer una realidad social de Catalunya".

Javier Vidal, director general de Evaluación y Ordenación del Sistema Educativo del Ministerio de Educación, señala que los distintos idearios de los centros permiten escoger diferentes tipos de educación, siempre dentro del marco educativo previsto por la ley, que implica estar en las aulas. "El modelo educativo español está relacionado -salvo unos supuestos excepcionales- con la asistencia a las aulas. Además de la formación académica, existen otros valores educativos y de convivencia que sólo se adquieren allí".

Vacío legal ante algo no previsto

En España la educación en casa sólo está prevista en caso de enfermedad, vida itinerante o residencia en el extranjero. Javier Vidal, director general de Evaluación y Ordenación del Sistema Educativo, explica que la educación en casa "no es la manera en la que este país ha decidido organizar la educación", aunque reconoce que hay un vacío legal.

Opciones para proseguir los estudios

Ante la ausencia de un sistema de evaluación homologable y, sobre todo, oficial, los niños que se educan en casa tienen distintas opciones. Escolarizarse a los 12-13 años, matriculándose en ESO para obtener el título de graduado en secundaria, y seguir, si esa es la opción, los estudios de bachillerato. Otros esperan hasta los 18 años para obtener el graduado en secundaria, en una convocatoria para adultos. También se puede esperar hasta los 25 años para hacer las pruebas de acceso a la universidad. Otra opción es inscribir a los hijos en centros privados, algunos extranjeros, con programas de educación a distancia. Estos centros suelen expender un certificado de estudios que carece de validez legal.

2.000 son las familias que se calcula que hay en España que han optado por educar en familia, aunque no hay un censo oficial. Unas 400 están en la Asociación de Libre Educación (ALE), otras forman parte de la Associació Educar en Família.

Mercé Beltrán

Las preguntas que me invaden al leer estas noticias son: ¿qué está pasando con el concepto de escuela? ¿A quién corresponde educar? ¿A quién corresponde reestructurar el sistema educativo? ¿Por qué las reestructuraciones realizadas hasta el momento no están teniendo éxito a todos los niveles? ¿Qué falla?

La magia de la infancia (y su sabiduría innata)

"La educación es una herramienta para practicar la libertad, para cultivar la esperanza, para desocultar la realidad, para leer el mundo y la vida, para recuperar la Palabra, para hacernos personas críticas y transformar la sociedad."

Paulo Freire

Y los cuentos, por qué no, un buen medio para conseguir llenarnos de cosquilleos mágicos en el proceso de enculturación...

www.cuentosdepaz.blogspot.com

El juego, instrumento de transformación social

Según la UNESCO (1968), jugar es necesario para el correcto desarrollo infantil,
estando especialmente relacionado con los procesos de mielinización y osificación que se producen en los primeros 7 años de vida. Es decir, con el proceso de desarrollo cognitivo y físico. Los diferentes estudiosos del juego apuntan a la incidencia del juego en diferentes ámbitos del desarrollo: motor, cognitivo, afectivo, social y de la personalidad.

Estos estudios nos invitan a valorar el juego como algo más que un entretenimiento
infantil o un recurso didáctico, atendiendo a su sentido y valor para el desarrollo
personal y grupal de los niños, a su valor educativo.

No profundizaré en este tema, pero quisiera hacer algunos apuntes
imprescindibles para comprender lo que planteamos y las propuestas que se derivan de
ello. Juego y desarrollo se entrelazan continuamente de una forma integral: el mundo de los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo (por supuesto, también el desarrollo físico y motor, aunque no sean requisito imprescindible) se manifiestan en el juego y, a su vez, crecen por su acción.

Requisitos para el juego
Para poder jugar, el niño tiene que haber establecido un buen vínculo con los
adultos que le rodean, ha de sentirse seguro afectivamente, tener oportunidad de
explorar su cuerpo, el del adulto y el mundo que le rodea; aprender a disfrutar de sus sensaciones, sus acciones, sus experiencias (que éstas sean placenteras, afectuosas); sentirse bien, querido y aceptado. Esto es posible en la medida en que los adultos a los que está vinculado disfrutan con él, ríen, juegan, le refuerzan sus logros y le limitan.

Sólo sobre esta base que crean los adultos con los que convive y se relaciona podrá
crecer y desarrollarse con plenitud, de forma integral y armónica.

En segundo término, el juego es una actividad social. El juego es el marco en el
que se dan las primeras conductas sociales: iniciadas con el adulto y desarrolladas con los iguales después. Se trata del único escenario en el que es posible ensayar y
desarrollar las habilidades sociales básicas. En este sentido, hay dos premisas
fundamentales para que el niño pueda jugar con otros: la primera es que el adulto de
referencia le introduzca en la dinámica de juego “jugando” (generando los elementos que son / serán comunes a otros niños); y la segunda es que el niño tenga la suficiente capacidad cognitiva para coordinar su acción con la de otros como él.

Finalmente, el niño necesita “material” de juego: conocer juegos, conocer la vida
directamente o a través de otros medios (audiovisual, cuentos, narraciones, dibujos…), contar con objetos para jugar (específicos o no). Ningún niño puede jugar a algo que no conozca. Así, si nunca ha ido a comprar, no podrá/sabrá jugar a la compra-venta, siendo éste un juego muy interesante, por ejemplo, para el desarrollo de capacidades como el cálculo mental o la negociación. Por eso es importante propiciar experiencias interesantes que amplíen el universo infantil.

Aportaciones del juego al desarrollo cognitivo
Observamos el desarrollo cognitivo en el juego a través de diversas conductas: la
interacción con los iguales (del juego en paralelo a los juegos de equipo); el número de acciones que el niño es capaz de coordinar sucesivamente (ej: sólo dar de comer a la muñeca, hacer la comida y dar de comer, comprar-preparar la comida-dar de comer, etc.) o simultáneamente (ej: jugar con una o con varias reglas); la complejidad de las respuestas a los conflictos sociales o afectivos que se producen durante el juego (ej: me marcho llorando, te insulto/pego, pido ayuda, negocio, elaboro una respuesta alternativa –“si todos los papás pueden fregar los platos, me pido ser el abuelo”).

Estas conductas nos hablan de la forma de pensamiento alcanzada, de las capacidades
desarrolladas, de las estrategias aprendidas y “puestas en juego”.

Podemos, por tanto, estimular el desarrollo y entrenamiento de capacidades cognitivas a través de propuestas lúdicas, del enriquecimiento del juego libre en grupo y de la reflexión compartida acerca de lo que ha pasado durante el tiempo de juego. También propiciando experiencias interesantes que amplíen el conocimiento infantil.

Por otra parte, las capacidades sociales y cognitivas se desarrollan entrelazadamente en el marco del juego, en el que es necesario no sólo ampliar la
comprensión del mundo a través del desarrollo de formas de pensamiento cada vez más complejas, sino también tener en cuenta al otro en ese proceso de comprensión. Esto
significa asumir que hay puntos de vista, experiencias, etc. diferentes… lo que termina modificando nuestra propia visión del mundo.

Aportaciones del juego al desarrollo afectivo
La mayor aportación del juego al desarrollo afectivo estriba en que, jugando, se
elaboran situaciones emocionales conflictivas:

- de carácter cotidiano, en las que el niño pequeño trata de comprender mejor el
mundo que le rodea desde el punto de vista afectivo-emocional: ¿qué es la tristeza?, ¿por qué mi mamá se angustia tanto con mi comida?, ¿por qué todo el
mundo manda sobre mi?, ¿por qué tengo que compartir mis cosas?

- de carácter específico, en las que el niño trata de elaborar auténticos conflictos
afectivo-emocionales: abandono, muerte de un ser querido, separación de los padres, etc.

Desde el punto de vista afectivo, jugar con otros está directamente relacionado con
el desarrollo del concepto de amistad: desde un punto de vista positivo, el compañero de juego es un amigo y a través del juego se elaboran estrategias de aceptación, comprensión, comunicación íntima y adaptación al otro, entre otras posibles. También está el punto de vista de los rechazados sistemáticamente en el juego: ¿cómo elaboran ellos el concepto de amistad?

Aportaciones del juego al desarrollo social
Las aportaciones del juego al desarrollo social se manifiestan esencialmente en el
juego simbólico y en el de reglas.

En el primero por su carácter cultural e inter-cultural, así como porque el niño expresa a través del mismo su manera de entender el mundo que le rodea (la familia, la escuela, la calle, los cuentos…) y debe elaborar la forma en que se sitúa en el mismo.

El juego simbólico constituye un auténtico ejercicio social, un laboratorio de ensayo para comportamientos, actitudes y roles;

El juego tiene carácter cultural en un doble sentido: porque los juegos tradicionales forman parte del patrimonio cultural de una comunidad, y porque los rasgos culturales propios se manifiestan a través de los juegos: rituales como una boda, particularidades como las celebraciones con toros, la recogida del… (grano, uva, aceituna), los apagones, o las procesiones de semana santa.

Y tiene carácter inter-cultural porque cuando jugamos juegos similares de forma distinta (un corro, un escondite, una boda) es necesario ampliar, entre otras posibilidades, nuestros conocimientos sobre el mundo o la capacidad de tolerancia.

Los juegos de reglas suponen una iniciación en la norma social, una relativización
del sentido de competitividad (lo que importa es jugar), así como el ensayo, aprendizaje e incorporación de valores como la cooperación, la solidaridad, el sentido de igualdad o el trabajo en equipo.

El papel del adulto en el juego
Pero ¿Cuál es el papel del adulto-educador en el juego para que, cumpliendo con
sus características (libre, gratuito, etc.), podamos optimizar sus beneficios?

Como premisa, y resumiendo lo que hemos comentado, el adulto debe:

- establecer un vínculo con el niño que le permita sentirse afectivamente seguro

- enseñar al niño las bases de cada tipo de juego (sensorial, simbólico, de reglas) mientras juega con él

- servir de “mediador” en los primeros encuentros lúdicos entre iguales

- permitir (generar o facilitar) tiempos para el juego libre

En segundo término, el papel del educador en el juego puede concretarse en las
siguientes funciones:

- evaluar las necesidades individuales y grupales de los niños/as en cuestión, para ayudar a niños y niñas en su desarrollo, proporcionándoles elementos que enriquezcan su actividad lúdica: adaptación de los recursos/medios, selección de propuestas, etc.
- Observando el juego - la actividad individual y grupal
- Atendiendo a las demandas infantiles
- Preguntando y escuchando cuando el juego - actividad haya terminado

- favorecer la libre participación en los juegos y actividades

- dejar actuar - jugar, estando atento. Esta actitud proporciona a los jugadores
sensación de libertad a la vez que de seguridad.

- intervenir en el juego infantil sólo cuando es absolutamente necesario (una
situación de peligro) o recibimos una demanda para hacerlo ("juega conmigo a..."; "¿puedes ayudarme a...?"; tirón del pantalón o mirada suplicante)

- ayudar previamente a la superación de los objetivos infantiles (extrínsecos) para
favorecer así el verdadero disfrute lúdico. Ej: angustia del recién llegado, relativización del ganar-perder, etc.

- reflexionar posteriormente acerca de lo acaecido durante el juego: conflictos, consensos alcanzados, uso del material, etc.

- proporcionar estrategias para la resolución de conflictos entre iguales

- proponer actividades lúdicas y/o ludiformes que permitan la posterior incorporación
de elementos nuevos en el juego libre. Ej: hacemos una construcción con cajas, cantamos, organizamos una dramatización colectiva...

- seleccionar juegos y juguetes adecuados, buscar materiales nuevos, cambiar de
vez en cuando los que tenemos, enseñar las posibilidades del uso de materiales reciclados para el juego, animar el juego grupal sin juguetes...; adaptar con flexibilidad el espacio de juego

- proporcionar experiencias que amplíen el universo infantil, generando nuevos escenarios para el desarrollo personal que puedan después incorporarse al juego y, por tanto, a la comprensión infantil del mundo. Ej: visitar a distintos profesionales permite tener una idea mejor de lo que se puede aportar a la sociedad a través del trabajo; acudir a espectáculos permite ampliar el concepto de belleza (entre otros) y desarrollar la sensibilidad…

- ser tolerante con la cultura o costumbres expresadas a través del juego (el educador como modelo)

- participar con los jugadores en la creación de un ambiente agradable,
satisfactorio y estimulante para todos/as

En definitiva, OBSERVAR (no sencillamente mirar o vigilar). FACILITAR: en la generación de un espacio y un ambiente estimulante y agradable. ANIMAR: invitando, iniciando a nuevos juegos, compartiéndolos, dando pautas para la autonomía en el juego. Y ENRIQUECER: a través de diversas propuestas, de enseñar nuevos juegos, y
a… pintar, contar cuentos, construir, pasear, asistir al teatro, visitar un mercado, realizar actividades pre-deportivas… Cada espacio lúdico ofrece distintas posibilidades de enriquecimiento, adaptadas al mismo y sus objetivos.

Espacios educativos para el juego
En último término, cabe abordar los espacios en los que es posible potenciar el
juego, optimizando sus efectos desde un punto de vista educativo. Presento a continuación algunos espacios donde puede darse el juego: en el marco de la escuela, de los programas sociales y de la comunidad.

4.1. EL JUEGO EN LA EDUCACION FORMAL
EL AULA. El juego libre debe tener un espacio en el aula de los pequeños (0-6), el
infante necesita jugar para situarse en el mundo, desarrollar sus capacidades y
resolver sus conflictos. Por otra parte, las propuestas lúdicas para entrenar capacidades o afianzar conocimientos son un instrumento didáctico de gran valor (motivador) para las clases de primaria y secundaria.

EL PATIO DE RECREO. A medida que los pueblos y ciudades crecen y se
modernizan, los niños pierden espacios comunes de juego, lugares donde encontrarse intergeneracionalmente… esto, entre otras consecuencias, dificulta la transmisión de los juegos reglados. Los niños no saben a qué jugar en el patio (excepto fútbol), pero su necesidad evolutiva de jugar en grupo, medirse consigo mismos y con otros, o alardear ante los pequeños, permanece. En consecuencia, asistimos a la formación de bandas, agresiones y faltas de respeto graves que podrían evitarse (y trabajarse) con propuestas de juego específicas para cada edad y para edades mezcladas. Los juegos reglados permiten: “competir” en un marco normativizado, interiorizar progresivamente las normas y la necesidad de respetarlas para una mejor convivencia, potenciar lo mejor de cada cual –aunque no sea el mejor- ya que forma parte de mi equipo, y algo muy importante: pasarlo bien. El vigilante de patio se transformaría así en un agente de cambio, en un educador.

4.2. INTEGRACION Y DESARROLLO SOCIAL EN TORNO AL JUEGO
EL CLUB DE TIEMPO LIBRE. Los espacios para el tiempo libre deben contemplar
siempre tiempos para el juego libre, entendiéndolo como una actividad más, de gran relevancia para el desarrollo infantil, especialmente en los ámbitos: social, de la autonomía y de los valores. No podemos “organizar” TODO el tiempo infantil, los niños necesitan tiempos “libres de verdad” en los que volcar sus aprendizajes, su capacidad de liderazgo, de asertividad, para la resolución de conflictos, para llegar a consensos… estas actividades lúdicas deben ser favorecidas, observadas y optimizadas por los educadores (no pueden quedar relegadas exclusivamente al tiempo de descanso de éstos).

LA LUDOTECA. Sin duda es un espacio privilegiado para el juego, en el que la organización de los espacios y materiales es esencial para facilitar la actividad lúdica de todos los participantes7. El educador, especializado en juego, tiene
múltiples recursos a su alcance para favorecer el desarrollo infantil en todos sus
ámbitos, ayudar en la resolución de conflictos personales (afectivos, sociales y
cognitivos) y entre iguales, tutelar el entrenamiento progresivo de capacidades cognitivas a través de propuestas lúdicas seleccionadas, favorecer la incorporación
de valores, etc. Todo ello contando con la motivación de los niños participantes. La ludoteca puede trascender su propio concepto de espacio para el tiempo libre y recurso social para padres y niños para convertirse, gracias a los educadores responsables y al proyecto que la sustenta, en un espacio educativo y de prevención real, donde cada niño pueda crecer adquiriendo recursos personales para la vida en sociedad en un marco acogedor.

LA LUDOTECA DE PRIMERA INFANCIA. Pensada para menores de 4 años, es un
espacio al que las madres (o adulto de referencia familiar) acuden con sus hijos. En ella, los beneficios del juego infantil se ven potenciados por la función de formación familiar (puericultura, educación, estimulación, etc.)

RESIDENCIA DE MENORES TUTELADOS (orfanato). Además de facilitar la integración en el medio y el desarrollo social de los niños, el espacio de juego cumple una función terapeútica en estos centros. Bien llevado, supone un marco en el que el niño puede expresar los conflictos emocionales por los que atraviesa y reelaborar su lugar en el mundo.

EL juego, recurso para la dinamización comunitaria
También hay aportaciones del juego al desarrollo comunitario. En primer lugar se
trata de un ámbito sin competencia, por lo que las actividades lúdicas aseguran un clima positivo. Por otra parte, toda la comunidad puede ser integrada en el juego, ya que a los adultos, en general, nos gusta recuperar nuestro vínculo con la infancia. El juego, no sólo por su carácter cultural, forma parte de la memoria colectiva, de la experiencia común, por lo que se erige como una de las actividades intergeneracionales por excelencia: todos jugamos.

LA CALLE, EL PARQUE, LOS ESPACIOS COMUNITARIOS... Recuperar (o no perder) la calle como espacio social, a los vecinos como co-responsables de la educación infantil, promover la participación de los adultos en la vida cultural y social del barrio o el pueblo, es un objetivo esencial de la educación social. El sentimiento de pertenencia a una comunidad es base imprescindible para el desarrollo de actitudes positivas hacia ésta, integradoras, respetuosas, solidarias…

Uno de los recursos para facilitar la consecución de este objetivo es el juego:

- Fiestas de juego en el barrio: de inauguración o clausura de curso, ligadas a acontecimientos populares, de carácter temático, sorpresa. Proyectos intergeneracionales: fiestas y concursos familiares, enseñemos los juegos de nuestra infancia a los nietos o los hijos, “deberes lúdicos” para compartir con la familia, investigación sobre el uso de juguetes por diferentes generaciones…

- Dinamización lúdico-cultural de la zona: semanas de divulgación del juego (sólo un tipo o muchos), 24 horas solidarias de juego, mercadillo de intercambio de juguetes, día de los records lúdicos, juegos de tablero gigantes, jugar en los días internacionales (día internacional de la paz, de la mujer, etc).

María López Matallana

La magia del Kamishibai

Si los niños se dan cuenta de que vas a interpretar un kamishibai, rápidamente se colocan en una buena posición para disfrutar de él y se callan expectantes. Los niños se divierten con el kamishibai. El kamishibai es maravilloso. Niños, adultos, personas de todo el mundo aman el kamishibai. ¿Por qué es tan fascinante?

Las características del kamishibai y la forma de presentarlo ayudan a conseguir un efecto mágico y de concentración en torno al cuento mucho más fácilmente que con otras técnicas. El mensaje y los sentimientos que el autor del kamishibai nos quiere transmitir quedan resaltados con el kamishibai, sobre todo si contamos con una buena obra y un buen intérprete. El componente teatral del kamishibai transciende a la simple lectura, engancha de forma especial.

¿Qué es el kamishibai?
Kamishibai significa “teatro de papel” y es una forma de contar cuentos muy popular
en Japón. Suele estar dirigido a niñas y niños pequeños que van a disfrutar de él en grupo. También es utilizado como recurso didáctico.

El kamishibai está formado por un conjunto de láminas que tienen un dibujo en una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede referirse a un cuento o a algún contenido de aprendizaje.

La lectura del kamishibai se realiza colocando las láminas en orden sobre un soporte, “teatrillo” de tres puertas, de cara al auditorio y deslizando las láminas una tras otra mientras se lee el texto. Se necesita un presentador o intérprete que lee el texto mientras los espectadores contemplan los dibujos.

Historia
El kamishibai es una manifestación cultural peculiar de Japón. Es una técnica especial de lenguaje oral, tan extendido en dicho país, que en este momento se considera como parte de su herencia cultural.

El kamishibai contemporáneo nació en los barrios más concurridos de Tokio a finales de los años 20. Desde entonces ha estado presente en los grandes acontecimientos de la historia de Japón, teniendo gran influencia durante la II Guerra Mundial.

Entre los años 20 y 50 fue muy conocida en todo el país la figura del cuentacuentos, que era un vendedor de dulces ambulante que se desplazaba en bicicleta de pueblo en pueblo narrando historias ayudado de ilustraciones.

Como consecuencia de la depresión de los años 30, miles de desempleados estaban en las esquinas de las calles con su teatrillo portátil, láminas de kamishibai y dulces para vender como un medio de sacar dinero para sobrevivir. Este fue el origen del kamishibai “callejero”.

Después de la II Guerra Mundial se estima que cincuenta mil presentadores de kamishibai estaban trabajando en las esquinas de las calles de Japón.
Paralelo al “kamishibai callejero” surgió el “kamishibai educativo”.Varias fueron las personas que contribuyeron a ello, destacando entre ellas Gozan Takahashi que se considera la iniciadora de este movimiento a partir de 1935. En 1938 se creó la “Asociación del Kamishibai Educativo en Japón”. Se siguió usando el mismo formato pero se empezó a cuidar el contenido para que fuera educativo. El educador Kenya Matsunaga desarrolló el kamishibai como una técnica de enseñanza, no sólo para escolares sino también en educación social dirigida a adultos. Se desarrollaron campañas de divulgación, investigación y publicaciones de kamishibai.

A partir de los años 50 se dijo adiós al kamishibai que enaltecía la guerra y se inició el kamishibai que ensalzaba la paz y el respeto a la vida humana y a los valores democráticos.

Cuando a finales de los 50 se popularizó la televisión en Japón, el kamishibai desapareció de las esquinas y fue retomado ampliamente en las escuelas de educación infantil y de primaria. También se ha desarrollado el “kamishibai casero”, creado por aficionados.

Las bibliotecas públicas empezaron a cuidar el kamishibai, y se dice que hoy en día
el número de préstamos de ellos es mayor que el de libros para estas edades.

En la sociedad actual, en la que las situaciones de tener estímulos y enriquecimiento interpersonal con otros niños se están debilitando, el papel del kamishibai como una forma de comunicación cultural se está estimulando en Japón.

Se han formado círculos de kamishibai por todo el país en los que participan miles de personas. Entre ellos IKAJA, Asociación Internacional de Kamishibai de Japón, que está haciendo un gran esfuerzo por divulgar y ayudar a conocer el auténtico espíritu del kamishibai, tanto dentro como fuera de Japón. El reto en este momento es la creación y la popularización de buenos trabajos de kamishibai que puedan ser representados por experimentados intérpretes.

Fuera del ámbito de Japón, actualmente, se está usando como recurso didáctico en países del sudeste asiático y empieza a usarse en algunos países europeos, como Holanda, Suiza, Francia e Italia.

¿Por qué gusta tanto el kamishibai?
El formato del kamishibai: láminas con dibujos grandes, de trazos simples e impactantes, que se ven a la vez que se oye un texto sencillo y directo relativo a los dibujos, hace que con el kamishibai se origine un ambiente mágico y de concentración en torno a la historia que se está contando.

El uso del teatrillo acrecienta este efecto. El teatrillo separa “el mundo de la historia” del “mundo real”. Cuando el intérprete empieza a deslizar una lámina, la audiencia focaliza su atención en el próximo dibujo. La forma de las puertas del teatrillo enfatiza el movimiento de deslizamiento de las láminas a la vez que ayuda a la audiencia a concentrarse en el dibujo presente.

El movimiento de las láminas hace balancear continuamente la atención y las emociones
entre la anticipación de lo que va a venir y la estabilidad de lo presente, favoreciendo la concentración en la historia.

Las niñas y niños se divierten con el kamishibai más fácilmente cuando se encuentran entre un gran grupo. Los niños en grupo asisten a un espectáculo en el que colectivamente pueden gritar de miedo o reír con fuerza. Esto les predispone a compartir los mismos sentimientos experimentando la sensación de grupo y el disfrute conjunto.

Al interpretar un kamishibai no sólo se produce la interacción gozosa y compartida entre los miembros de la audiencia, sino también entre éstos y el intérprete, y entre ambos y el mensaje que el autor nos quiere transmitir. Dicho efecto puede ser incrementado por el intérprete adaptando su entonación, ritmo e incluso palabras al ambiente creado.

La sencillez del kamishibai
El kamishibai destaca por su sencillez. Si se cuenta con un intérprete o lector, una audiencia, que puede ser de una persona, y el propio kamishibai, puede realizarse a cualquier hora, en cualquier lugar y por cualquier persona.

Los autores de kamishibai suelen expresar sus mensajes, tanto en los textos como en los dibujos, de forma concisa y precisa. Esta sencillez es necesaria si se tiene en cuenta que se dirige a pequeños que lo van a ver a cierta distancia.

El número de personajes, humanos o animales, suele ser pequeño.

Los textos del kamishibai
Los textos son sencillos, claros y directos; historias simples, con frases cortas y fáciles y uso de formas verbales sencillas. No es como un libro de cuentos donde los sentimientos se describen con detalle. En el kamishibai apenas hay descripciones; se suplen con los dibujos y con los diálogos.

El texto debe ajustarse a los sentimientos y formas de pensar de los personajes. Abundan los diálogos que muestran más fácilmente la personalidad de los protagonistas y favorecen que la audiencia se identifique con ellos.

Los dibujos del kamishibai
Las láminas tienen los dibujos grandes y de trazos claros para poder ser vistas desde cierta distancia.

No se dibujan detalles ni fondos complicados que pueden distraer. Las escenas son simples, procurando que causen cierto impacto. Los personajes deben resaltarse; mejor si están de cara a la audiencia y, en los casos que se considere oportuno, en movimiento.

El uso de distintos planos en las láminas ayuda a crear diferentes efectos y sentimientos.
En este sentido también son importantes los colores utilizados.

La correspondencia entre los textos y los dibujos debe ser completa debido a que la audiencia mira y escucha simultáneamente. En ambos hay que suprimir todos los detalles superfluos que pueden llevar a la distracción y al aburrimiento.

La interpretación del kamishibai
Uno de los aspectos más importantes del kamishibai es su interpretación. No basta con tener buenas obras; tan importante como la calidad de éstas es la manera de llevar a cabo su representación.

No se debe quedar en la simple lectura del texto, hay que darle un cierto efecto dramático adecuado a cada situación.

El intérprete se coloca cerca y detrás del teatrillo, de cara al público y presenta la historia usando su propia voz. El papel fundamental del intérprete es conocer y conectar con el mundo de la historia y transmitirlo a la audiencia; debe ser capaz de sintonizar a la audiencia con el mundo del autor y de compartir con ella los sentimientos y emociones que cada autor nos quiere transmitir.

Es muy importante su voz y toda su expresión corporal, pero debe evitar ser él el protagonista; el centro de atención debe estar en lo que el autor nos quiere comunicar. También debe estar muy atento a las expresiones y actitudes de los niños y adaptar a ellos su interpretación.

Para conseguir el efecto mágico, típico del kamishibai, es importante cuidar todos los detalles en su lectura-interpretación.

Consejos para hacer una correcta interpretación del kamishibai—Una vez elegida la obra, leerla previamente para captar y asimilar en profundidad el mensaje que el autor quiere comunicar.

—Antes de la representación repasar el orden de las láminas. Si se mezclan resulta difícil de seguir y el ambiente de expectación conseguido desaparece en un momento.

—Usar el teatrillo con las tres puertas desplegables. Esto ayuda a la audiencia a concentrarse en la obra, en el espectáculo.

—Colocarse al lado del teatrillo y de cara a la audiencia procurando que detrás no haya nada que distraiga o dificulte (luces excesivas, por ejemplo) la atención de la audiencia.

—Abrir las tres puertas del teatrillo despacio, paso a paso y leer, resaltando bien, el nombre del autor, el del ilustrador y el título de la historia. Ello predispone a los espectadores a entrar en la realidad del mundo de la historia.

—No se deben exagerar las expresiones, es suficiente con transmitir las emociones de los personajes con sentimiento. Tampoco hay que forzar para utilizar voces muy diferenciadas para cada uno de los personajes. Ello hace que el intérprete sobresalga a costa de quitar importancia al contenido de la historia.

—Deslizar las láminas hacia fuera e insertarlas en la parte de atrás con un efecto dramático, rápido, lento, de golpe, por partes, zarandeando... adecuado al momento de
la historia y a los sentimientos que se quieren fomentar. La audiencia ve cómo la nueva lámina surge mientras la anterior desaparece; esto da un sentido de continuidad
que aumenta la concentración. El tiempo que lleva el hacer el cambio refuerza un sentimiento de conexión con el mundo de la historia.

—Cuidar de forma especial el cómo finalizar la historia. Para finalizar la historia y estando visible la última página, decir alguna expresión, “fin” o algo similar, de forma remarcada. Esto ayuda a la audiencia a desconectar su concentración de la historia. No terminar mostrando la lámina inicial. Esto alejaría la atención del final de la historia.

—Cerrar las tres puertas del teatrillo despacio y en orden. Con ello se retira el mundo de la historia, que se había expuesto durante un tiempo como “mundo real”, a la parte de atrás del teatrillo.

Experiencia con el kamishibai
Hace cuatro años, Reiko Furuno, madre de una alumna del C. P. San Juan de la Cadena de Pamplona, se animó a participar en una actividad del centro: madres de distintos países nos contaban algo de sus culturas. Al final de su intervención con el alumnado del Primer Ciclo de Primaria contó un cuento con una técnica típica de Japón: el kamishibai. Con un pequeño teatrillo y unas láminas de dibujo, esta madre nos dejó a todos fascinados. A las profesoras nos impactó al comprobar cómo disfrutaban los niños y cómo captaba su atención. Enseguida pensamos en las posibilidades didácticas de dicha técnica.

Desde entonces lo estamos utilizando en el colegio. Poco a poco hemos ido ampliando el círculo de su uso hasta compartirlo con toda la comunidad educativa. El curso 2004-05 se me ofreció la oportunidad de presentarlo al profesorado de Navarra en sesiones informativas.
Tuvo mucha aceptación. Asistieron alrededor de 350 profesores y algún bibliotecario. Ya se está usando en distintos centros escolares y en alguna biblioteca pública.

Trabajando con el kamishibai en el colegio
En las clases de nuestro colegio es una actividad corriente la lectura de kamishibais. Muchas veces son presentados por las alumnas y alumnos del taller de cuentos y otras por las profesoras.

A veces se complementan dichas intervenciones con otras actividades de motivación a la lectura y escritura relacionadas con el cuento presentado.

A los niños les encanta y, además el usar dicha técnica, les ayuda a organizar su cabeza en la secuenciación de historias y en la escritura del texto narrativo.

Desde el curso 2002-2003 contamos en el colegio con una actividad extraescolar, el “Taller de Cuentos”, dirigido al alumnado de 5º curso de Primaria. En dicho taller el alumnado prepara la lectura de kamishibais a los compañeros más pequeños, de 3 años a 3º de Primaria, y aprende a escribir e ilustrar sus propios cuentos. La mayor parte de los cuentos elaborados en el taller en estos tres cursos son adaptaciones de cuentos o leyendas tradicionales de distintas culturas. Casi todos están en formato kamishibai.

El uso del kamishibai en nuestro taller, dada la sencillez y la secuencia lógica y lineal de sus historias, facilita y ayuda, a los alumnos del taller, a estructurar sus cuentos y les motiva en sus creaciones. Pero además facilita la lectura a cargo del alumnado de 5º a sus compañeros más pequeños, ya que al usar esta técnica es más fácil el atraer y mantener la atención de los pequeños en el cuento, y los mayores con el uso del teatrillo se sienten más seguros y confiados.

Pronto empezamos a compartir el kamishibai con toda la Comunidad Educativa del Colegio.

Tuvimos alguna sesión con las familias de los participantes en el taller para presentarles nuestro trabajo y durante estos dos últimos cursos nos han reservado una sección en La Cadena, periódico escolar del colegio. En ella, además de contar lo que hacemos, hemos procurado tener bien informada a la comunidad educativa sobre la técnica del Kamishibai.

El 22 de abril de 2005 celebramos, en nuestro colegio, el “Día del Libro”. Contamos entre otras actividades con una lectura ininterrumpida de kamishibais en distintas salas del colegio fuera del horario escolar. Se leyeron 24 kamishibais diferentes.

La lectura corrió a cargo del alumnado que participa o ha participado en el “Taller de Cuentos”. Tomaron parte 41 intérpretes
de 5º y 6º de Primaria y de 1er curso de ESO. La mayor parte de las obras que se presentaron son trabajos elaborados en el “Taller de Cuentos” y fueron leídas por los mismos alumnos que las ilustraron y escribieron. El evento tuvo gran aceptación; la asistencia fue muy numerosa. El nivel de satisfacción manifestado tanto por los niños y niñas que hacían las lecturas, como por los oyentes, fue muy alto. Los adultos asistentes mostraron su admiración por el buen hacer de los mayores y por la atención prestada por los más pequeños.

Compartiendo nuestra experiencia con otros centros
Durante los primeros meses del 2005 y, a través de los Centros de Apoyo al Profesorado de Navarra, CAPs de Pamplona, Estella, Tudela y Tafalla, he presentado el kamishibai al profesorado.

Se han realizado 11 sesiones, una en cada CAP y otras en algunos centros en los que había mucha demanda. Han asistido alrededor de 350 profesoras y profesores y algún bibliotecario.

El kamishibai ha sido muy bien acogido y son bastantes los centros que ya lo han puesto en práctica, incluso algunas profesoras, después de trabajar conmigo, han creado sus propios kamishibais. Dos centros han realizado sesiones de interpretación de kamishibais fuera de sus aulas. En el C.P de Barásoain tuvieron una actividad abierta a todo el pueblo en el que se leyeron cuentos procedentes de distintas culturas en formato kamishibai, algunos de ellos preparados por las profesoras. En el Ciclo Formativo Superior en Educación Infantil de Pamplona, en el módulo de Expresión y Comunicación les propusieron como trabajo práctico la creación de kamishibais que luego leyeron en centros de E. Infantil de la comarca de Pamplona.

El kamishibai también ha llegado a algunas bibliotecas públicas. Nosotros hemos leído kamishibais en algunas de ellas. Otras están pensando en adquirirlos. Mención especial tiene lo realizado en la Biblioteca Pública de Yamaguchi-Pamplona, sita en el barrio de nuestro colegio.

Para terminar
El kamishibai nos ha divertido a todos, tanto a los niños como a sus profesoras y familias; diversión que al ser compartida por todos ha originado una cierta empatía o complicidad entre nosotros muy positiva.

El kamishibai combina de forma muy adecuada el aspecto visual, que atrae a los niños de forma especial y al que en este momento están tan familiarizados, con la narración oral, que se puede adaptar al ritmo de los niños según sean sus vivencias y emociones de cada momento.

Puede ser un recurso ideal para recuperar la tradición, en parte perdida, de contar cuentos a nuestros niños, sobre todo en el ámbito familiar. Une a su sencillez la teatralidad incrementada por el teatrillo que facilita la puesta en situación tanto de la audiencia como del intérprete.

Pero no sólo nos hemos divertido con el kamishibai. Consideramos que las lecturas frecuentes de kamishibais, seguramente por ser placenteras, han contribuido a fomentar entre los niños y niñas el gusto por la lectura y la escritura en general y de forma especial de los textos narrativos.

Carmen Aldama Jiménez

Cuentos personalizados

Modestias aparte, os enlazo este blog que creé hace algunos meses en el que os presento los cuentos personalizados que hago.

De momento he repartido ya unos cuantos relatos mágicos para personitas mágicas y la experiencia ha sido maravillosa de manera recíproca.

En el enlace podéis ver algunas muestras, no todas, pero creo que sirven para haceros una idea.

Ahora mismo tengo entre manos ultimar el de Andrea, la niña que fue inundada por el don de las carcajadas, otorgado por las hadas de la risa que habitualmente se encuentran en un árbol no muy lejano con el que tod@s nos podemos topar.

www.cuentosdepaz.blogspot.com

¡Espero que os gusten y... a mandar!

El niño está hecho de cien

El niño
está hecho de cien.
El niño posee
cien lenguas,
cien manos,
cien pensamientos,
cien formas de pensar de jugar y de hablar.

Cien, siempre
cien maneras de ensanchar,
de sorprender y de amar.
Cien alegrías para cantar y entender,
cien formas de descubrir,
cien mundos para inventar,
cien mundos para soñar.

El niño tiene cien lenguajes
(y además cien, cien, cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen:
que piense sin manos,
que haga sin cabeza,
que escuche y que no hable,
que entienda sin alegrías,
que hable y se maraville
sólo en Semana Santa y en Navidad.

Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe.
Y de cien,
le roban noventa y nueve.

Le dicen:
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño
son cosas que no están juntas.

De hecho le dicen
que el cien no existe.
El niño dice:
en cambio, el cien existe.

Loris Magaluzzi

Cuando...

"Cuando uno se aburre, lo único que aprende es a aburrirse. Cuando no se tiene más derecho que obedecer, se aprende inevitablemente a no intentar nunca saber por qué se hace lo que se hace. Se aprende a no plantearse nunca interrupciones. Se aprende a no pensar."

El libro rojo del cole

La escuela de la señorita Olga

Aquí os enlazo una web sobre esta escuela que surgió en Argentina, en un hermoso enclave, pero que, por desgracia, se vio censurada a los 15 años.

http://www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/Clasicos/notas/septiembre_05/abrirlaspuertas.htm

A ver si pudiera encontrar el documental, porque es precioso. En YouTube he visto sólo fragmentitos, pero nada completo. Vale la pena escuchar a la señorita Olga mientras se le llenan los ojos de tantos recuerdos. Al menos el enlace sirve para hacerse una idea de esta luminosa escuelita.

Mi hermanito de la luna

mms://wmedia.eresmas.com/bb/fundacion_ba/mon_petit_frere_subtitulado.asf%20

Mi hermanito de la luna: El autismo contado por una niña

Frédéric Philibert es el padre de un niño autista y ha realizado este corto en el que nos cuenta las impresiones de una niña sobre su hermanito con autismo. La niña intenta explicarnos con su lenguaje sencillo por qué su hermanito es diferente a los demás niños y nos comenta cómo lo vive.

El cortometraje ganó el Gran Premio y el Premio del Público del Festival Handica-Apicil 2007.

Nadie puede explicarnos mejor este corto que su propio director, Frédéric Philibert: "Cuando nos enteramos de que nuestro hijo tenía un problema, un pediatra nos mandó a un centro especializado en psicología donde nos aconsejaron iniciar, como padres, un proceso de psicoanálisis. Pero no quedamos convencidos y empezamos a buscar otras soluciones como la atención hospitalaria y un programa adaptado en domicilio. Paralelamente, hemos decidido crear y realizar una película familiar que nos ha dado la posibilidad de contar nuestra historia y hablar del autismo de manera sencilla. Esta película se dirige a todos: familiares, profesionales, las personas que no conocen el autismo, los que se compadecen de nosotros y los que nos juzgan, y a las personas que pueden llegar a descubrir e interesarse por este trastorno. Es su hermana mayor la que pone la voz en off en el corto. Como conoce muy bien a su hermanito, pudo, con sus propias palabras, conservar su espontaneidad y transmitir un mensaje claro, comprensible y poético. Las anécdotas están sacadas de su vida real, así como los momentos difíciles tanto para el niño como para nosotros. Sin embargo, el humor siempre está presente, lo que facilita tener perspectiva. Queríamos mostrar gráficamente el aislamiento de nuestro hijo, que vive a nuestro lado, pero jamás verdaderamente con nosotros, como en una burbuja. Y a pesar de todo, no queríamos transmitir un mensaje que fuera triste, por ello nuestro hijo se sitúa en una burbuja de luz que puede ampliarse cuando su hermana consigue ponerse en contacto con él. No es un juicio o una toma de posición, sino que con la realización de este corto tratamos de comprender a este pequeño y de explicar su vida tan próxima de nosotros. Queríamos hacer un corto sensible y sincero sobre un hermano diferente y la relación que tiene con su hermana".

Educación: ¿condicionamiento o maduración?

Hemos llegado a la conclusóon que preparar ambientes adecuados para niños y adultos es una tarea urgente, un desafío importante de nuestro tiempo y digno de nuestra atención. Al hablar de ambientes favorables para las personas incluimos implícitamente todo lo que nos rodea, ya que hay una interdependencia estrecha entre todo lo que existe.

Por esta razón nuestra responsabilidad es siempre hacia la Tierra con todo lo que hay en ella, lo natural y lo social. Al referirnos a la educación nos topamos entonces con toda la problemática humana, personal y su relación con todo lo vivo. Es precisamente en los problemas personales donde nos enfrentamos más inmediatamente con un cuestionamiento clave.

¿Es posible encontrar soluciones reales y duraderas acercandose al problema con técnicas de condicionamiento? En nuestra sociedad el progreso y la posibilidad de salir adelante son generalmente concebidos como resultados de programas de toda clase. Así también los padres de familia y profesores guardan un profundo respeto por los programas educativos como vehiculos del exito. Se refuerzan mutuamente para que los programas se cumplan paso por paso, materia por materia. Para lograr este objetivo se usan las más variadas tecnicas: se estimula, se advierte, se orienta, se conduce y se controla; se hacen comparaciones y competiciones, se aplican premios y castigos.

Detrás de todos estos esfuerzos esta la conviccion que el otro (sea niño o adulto) debe seguir los lineamientos de lo que ya se sabe, debe asimilar las ideas vigentes y los cada vez mas vastos conocimientos a un ritmo prescrito y en porciones pre-establecidas. En realidad -viéndolo a corto plazo- estas tecnicas logran ciertos resultados -si no siempre positivos, por lo menos medibles-. El niño humano puede ser condicionado con mucho mas exito que los animales. Si un animal nos impresiona con sus piruetas y gracias, cuanto mas un ser humano con su inteligencia superior, cuando se le entrena bien. Para cuestionar las técnicas y metas del condicionamiento humano (y del mundo en general) es necesario un cambio de paradigma como lo habíamos visto antes al hablar de la no-directividad.

Solo así veremos que en realidad hay otra manera de percibir la vida; nos acercaremos a comprender el significado de los procesos de maduracion y podremos sustituir la idea del progreso con el concepto del desarrollo. El desarrollo es parte de la maduracion. No se deja condicionar desde fuera.

Más bien es un proceso natural e inevitable cuando un organismo vivo interactúa espontáneamente con un ambiente que satisface sus necesidades. El mismo cosmos, de acuerdo a la astronomia moderna, ha tenido un desarrollo observable y del mismo principio participa toda la vida en nuestro planeta. Cuando ya dejamos de condicionar a los niños interfiriendo continuamente en su modo natural de vivir como niños, ellos tambien se conectan automáticamente con este principio vital del desarrollo espontaneo y armonico. Los procesos de maduración permiten que los organismos incluyan en su repertorio vital los logros de las generaciones anteriores, pero lo hacen respetando siempre equilibrios internos y externos. Son siempre procesos lentos, porque se encargan de reestructurar lo anterior, conectando cuidadosamente cada nuevo logro con todos los sistemas vivos. Y dentro de todas estas consideraciones complejas, los procesos de maduración abren siempre las posibilidades para interacciones y soluciones nuevas, sensibles a cualquier cambio en el ambiente y a nuevas exigencias de la vida.

Tanto en plantas y animales, como también en los humanos, se observa que los esfuerzos de acelerar los procesos de maduracion llevan finalmente a un fenomeno de Early ripe, early rot (maduracion prematura, podredumbre temprana) -fenomenos de decaimiento causados por desequilibrios internos y externos. En los humanos los procesos de maduración aspiran a la comprension de los problemas para contribuir a su solución. La verdadera comprension se retracta siempre de las tecnicas de condicionamiento. Asi podemos por ejemplo enseñar a los niños las tablas de multiplicación para que las sepan de memoria y las apliquen en casos determinados.

Pero solo por múltiples experiencias concretas, juegos espontáneos y el uso de materiales estructurados variados se dara la maduración de las estructuras organicas que permiten la comprensión de la multiplicación, pero una vez memorizado cualquier contenido se hace mucho mas difícil su comprensión oportuna. El desarrollo intelectual se da en forma natural cuando un niño ha sido respetado en su necesidad basica de sentirse querido y su necesidad de interacción autónoma con el mundo. Solo asi siente una verdadera seguridad emocional y fluyen los procesos de maduracion a traves de los años de desarrollo. Los métodos de condicionamiento juegan con esta interrelación manteniendo y reforzando dependencias.

Cuando nosotros comprendemos a fondo que la capacidad de razonar es un proceso biológico que resulta espontáneamente en un ambiente de amor y libertad de interacción, podremos resistir la presión que viene de toda la sociedad alrededor de nosotros para que aceleremos el desarrollo de nuestros hijos; la presión de estimularles si quiera un poquito para que se igualen con los niños condicionados técnicamente. En los siguientes boletines veremos mas puntualmente cuales son los procesos internos, neurológicos y psicológicos del condicionamiento y de la maduracion y cuales son las consecuencias de ambos a largo plazo.

Rebeca Wild, Fundación Pestalozzi